RESUMO: o texto traz uma síntese-narrativa de experiências reais e vividas em sala de aula, tanto em seus aspectos negativos (o mal-estar e a maledicência diante do direito à educação do Outro) quanto positivos (a catarse se deu na produção do artigo). Desse ponto de vista, a educação é muito mais a vivificação do direito à educação, do que o mero debate acadêmico. Portanto, ainda que necessário, o letramento jurídico não é, em si, suficiente.

PALAVRAS-CHAVE: direito à educação; letramento jurídico; interação social; sociologia da sala de aula.

Vivemos num tempo de altercações. Vivemos a altercação descarada do direito do Outro e, é claro, a altercação contra o direito de educação do(s) Outro(s).

Isso não é novidade (ou, ao menos, não me parece que deveria ser) para ninguém, uma vez que se imagina que as pessoas vivem situações reais e esta “realidade de altercações contra direitos básicos lhe ensinaria isso com sobras de consciência”.

Mas, não é bem assim, pois nem todos têm “tempo”, vontade ou necessidade de se interar da própria condição refratária que o cerca — por isso se diz que “o otimista é um desinformado”.

Também por isso vale a pena recordar um pouco a que argumentações (lógicas, metodológicas, políticas) se recorreu nos últimos tempos para pensar o próprio direito à educação.

Tivemos uma longa fase discutindo o chamado aprender a aprender, dando margens a múltiplas interpretações, como: a Educação Permanente de Adam Schaff¹ e, de certo modo, deturpada/simplificada como “educação continuada”, em que se julga(va) suficiente ter acesso à rede, ler um jornal ou revista, fazer um curso de extensão por semestre para superar o déficit estrutural/cultural.

Depois, em meio a outros discursos e retóricas (alguns, como no caso anterior, bem intencionados), chegou-se a falar em aprender a apreender, o que envolve(ria) um domínio intelectual, metodológico a fim de que o “sujeito da ação/conhecimento” se visse em condições de apreender/como-ser-capaz. Como sujeito capaz de apreender/tomar para si dados da realidade circunvizinha, melhor seria posicionar-se no cenário sócio-cultural. Assim, buscar-se-ia modificar a si mesmo e à conjuntura político-ideológica.

Alguns, bem intencionados, intentaram procurar, com melhores ou mais modestos resultados, relacionar Marx e Paulo Freire (dentro ou fora, para além do Estado de Direito).

Neste caso, sobretudo o “jovem Marx” e sua “utopia viva” (herdada dos socialistas utópicos e constante no Manifesto do Partido Comunista) e o Paulo Freire também mais jovem (do Pedagogia do Oprimido). Depois viria o Paulo Freire mais “maduro” e sua extensa publicação pós-exílio.

Neste curso, também atuaria um Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, que se desdobraria no Teatro Legislativo — contando, inclusive, com o uso recorrente às mídias, à rede, à comunicação direta com o público sobre temas de origem política².

No fundo, somando tudo, trata-se de “aprender politicamente” a “apreender o cotidiano”, o que não é nada fácil, assim como é dura a autocrítica. Toda essa atividade serviria de subsídio para revolucionar, convulsionar os estranhamentos e entraves ao livre curso de um uso legítimo, democrático e honesto do sapere aude — no mais pleno sentido da educação como um direito público-subjetivo.

Por fim, agora se entoa um aprender a ensinar que, oportunamente, interpreto como “inventar-se continuamente” a fim de se ajustar a este mundo de extrema ebulição — fenômeno, aliás, que só se viu no Renascimento, como diz Engels: “A mais importante subversão progressista que o mundo conheceu até então”.

Nesta era de modernidade tardia³ temos de renascer⁴, todos nós, um pouco mais a cada dia e cada vez mais precocemente, diariamente, inusitadamente ou calculadamente. Como bem se sabe e se diz até cansar, é a era de um mundo em transformações agudas, profundas, uma “era fáustica⁵”, severa com muitos, complacente com a injustiça, mas também rica em curiosidade, serendipidade⁶ e rigor à espera só “daquilo-que-guarda-valia”. O autodidatismo, o diletantismo – sem método criativo e crítico, “ler por ler” -, portanto, são tão obsoletos quanto a Escolástica.

Este tipo de renascimento no cotidiano dos desafios parece-nos com o próprio espírito do Renascimento trazido/reinventado ao século XXI. Individualmente, esse reinventar-se é ir dos clássicos às ferramentas tecnológicas — mesmo que seja para a pesquisa de base ou de atualização/reparação do banco de dados e da cultura geral de cada um (se for o caso).

Teoricamente, isto ainda evitaria tanto o classicismo quanto o tecnicismo, bem como a autocrítica que separa valor de uso de consumismo. Mas, se vale buscar algo da tradição, talvez desse mesmo Renascimento do século XIV, também é urgente reinventar a educação como bom senso e boas maneiras (e que não seja hipocrisia).

É preciso essa série de reinvenções para que não mais sejamos reféns dos néscios e dos que, sem compromisso com a verdade, acabam aliados da chamada “burrice solene”. Vejamos Gracián:

Olhar por dentro. Ordinariamente mostram ser as coisas bem diferentes do que pareciam, e a ignorância, que não passou da casca, converte-se em desengano ao penetrar no interior. A mentira é sempre a primeira em tudo; arrasta os néscios por infinda vulgaridade [...] O engano é muito superficial, e com ele logo topa quem o é também [...] O acerto vive retirado em seu interior, para ser mais estimado por sábios e discretos⁷ (p. 97).

Pode-se dizer que esta é a cota de ignorância que nos cabe neste latifúndio de meias-verdades (ou mentiras bem contadas). Portanto, o padre jesuíta ainda iria advertir para a necessidade de se cultivar o método de “olhar por dentro”, sem medo das respostas ocultas. Além de se nutrir o método com o complemento do “pensar antecipado”:

Pensar antecipado. Hoje para amanhã e ainda para muitos dias. A maior providência é ter horas dela; para prevenidos não há casos, nem para apercebidos apertos [...] Alguns obram e depois pensam: isso mais é procurar escusas que conseqüências; outros, nem antes nem depois. Toda a vida há de ser pensar para acertar o rumo. O repensar e a providência dão meio de viver antecipado (idem, p. 99).

Como diz o ditado: “pensar rápido e responder devagar, para ir ao longe”. De todo modo, como em destaque por Baltazar Gracián, para pensar o amanhã é preciso repensar o aqui e agora, hoje e já. Porém, não há como pensar este “novo mundo”, do Renascimento do século XXI, sem ver, ler e sentir. Aliás, não só hoje, como sempre foi assim, não é possível ver o mundo, sentir suas imbricações, sem ler a realidade.

A educação faz par, ou deveria fazer, com a arte da prudência e do bom senso. Aliás, esta é uma das mais caras lições da Grécia Clássica:

...a prudência não poderia ser nem ciência nem arte — não ciência, porque o objeto da ação pode ser diferente do que é: não arte, porque o gênero da ação é diverso do da produção. Resta então para a prudência do ser uma disposição, acompanhada da verdadeira regra, capaz de agir na esfera do que é bom e do que é mau para um ser humano (p. 103) ⁸.

Na Roma antiga, este preceito não era muito diverso. O verbo "ler" - do latim legere - além de ler, também podia significar "colher", "recolher", "espiar", "reconhecer traços", "tomar", "roubar" [...] Talvez "recolher" seja buscar as pistas que o texto tem, "espiar" seja distanciar-se um pouco e não de imediato aquilo que está sendo proposto, "tomar" e "roubar" talvez queira dizer estar prontos a captar, capturar, se apropriar daquilo que está escondido nas entrelinhas de um texto⁹.

Será que para os povos considerados mais afetos e respeitadores do próprio direito à educação “o caminho” não seria equivalente? Desde a época do Renascimento clássico, é esta relação que se vê passar do outro lado do mundo: o exemplo vem do Xogunato.

O Xogunato, no Japão vigorou até a véspera do século XX¹⁰ — xogum era o verdadeiro governante no Japão antigo, acumulando os cargos de chefe militar e os poderes de líder militar (shōgun = general). Mas, realmente, o representante maior do período correspondente à modernidade, na defesa das tradições milenares e na passagem à ocidentalização é Musashi Miyamoto (1584-1645). Reapresentou, assim, o fim de um ciclo da ética e da tradição que movimentaram o “desencantamento do mundo” no Oriente. O mais famoso samurai do Japão, passou a vida dedicando-se ao “Caminho da Estratégia” (“Ni Tem Ichi Ryu”). No Xintoísmo, aprendeu a religião do esforço contínuo. Como samurai, venceu e matou mais de 60 adversários, entre 13 e 28 ou 29 anos. Aos 30 anos reviu este “passado de violência”, mas só compreendeu o Caminho da Estratégia aos 50 anos. Portanto, dos 30 aos 50 anos, passou estudando.

Para Musashi, no Livro dos Cinco Anéis: “A estratégia é o ofício do guerreiro [...] Fala-se que o guerreiro deve seguir o Caminho duplo da pena e da espada e que deve ter gosto por ambos os caminhos”. Era adepto da filosofia do Bushidô, ou seja, como está pronto a morrer a qualquer instante, o samurai liberta-se dos sentimentos mundanos, “valorizando a vida de modo intenso”. O Caminho é a estratégia e, esta, é superação.

Musashi expressou como a tradição pressente a mercantilização crescente da época, a alienação, a “perda da aura”, em uma frase simples como essa: “O homem usa equipamentos para vender seu próprio eu”. Mas, mesmo diante de tão grave perigo, Musashi destaca uma engenharia e simetria entre a arte, o trabalho e a luta (afinal, são expressões do mesmo “gênio” humano): “O carpinteiro usa uma planta-mestra do prédio, e o Caminho da estratégia é similar ao do carpinteiro, pois também usa um plano de campanha [...] O mestre é uma agulha, o discípulo a linha. É preciso praticar sem descanso [...] Como o soldado, o carpinteiro afia suas ferramentas, seus instrumentos de trabalho”. Acentuou o trinômio do trabalho, do cuidado e do zelo. Ainda repetia que é preciso aprender para discernir. Ao final de cada lição, dizia sempre: estude muito isso; aplique-se nisso profundamente; pense nisso longamente; pratique constantemente; aplique-se com afinco¹¹. Não deixava de ser uma Educação Instrumental, mas indicou bem esta passagem ao mundo moderno.

Talvez como defesa a esta possível e terrível visão limitada às possibilidades de uma educação quase que só instrumental, ainda diríamos com Baltazar Gracián, do outro lado do Pacífico: "Satisfazer-se mais com intensões¹² que com extensões. A perfeição não consiste na quantidade, mas na qualidade" (1996, p. 42). O jesuíta nos ensinava isto em 1647, como se ainda advertisse que “o acerto procura o retiro” (no popular: “o silêncio é dos sábios”), tal qual o engano e o enganado são superficiais.

A consciência está quase-paga e apagada — portanto, incompleta. Há uma passagem do sociólogo alemão Max Weber, a respeito de sua metodologia e de como observava a ação dos homens na realidade que pode nos ajudar um pouco. Vejamos:

A ação real sucede, na maioria dos casos, em surda semiconsciência ou inconsciência de seu “sentido visado”. O agente mais o “sente”, de forma indeterminada, do que o sabe ou tem “clara idéia” dele; na maioria dos casos, age instintivamente ou habitualmente. Apenas ocasionalmente e, no caso de ações análogas em massa, muitas vezes só em poucos indivíduos, eleva-se à consciência um sentido (seja racional, seja irracional) da ação. Uma ação determinada pelo sentido efetivamente, isto é, claramente e com plena consciência, é na realidade apenas um caso-limite (p. 13 – grifos nossos)¹³.

Weber se refere ao amplo leque das ações humanas. Mas, aqui, referimo-nos a uma espécie de “defeito” da modernidade, ao romper definitivamente a barreira entre ética e estética, política e ética, direito e moral, obviamente, iria se fazer sentir diretamente na relação professor-aluno. Além dos casos mais bravos de violência física, contra pessoas e/ou imóveis do sistema educacional, há um profundo cinismo em relação a tudo.

A micro-sociologia do espaço educacional ou “sociologia da sala de aula” é um instrumento válido para esta análise da degradação das condições mínimas de sociabilidade. Vejamos um caso concreto em que o professor de instituição superior de ensino público (este missivista) chega ao ponto de redigir uma representação. O documento que seria encaminhado ao coordenador do curso de Pedagogia, acabou convertido em artigo.

Ilmo. Sr. Coordenador

Prof. Dr. ......

Ref.: baixa interação produtiva e desrespeito ao profissional e aos colegas de sala.

É com grande estima que me dirijo a V.Sra. a fim de apresentar, ao menos por hora, um comunicado e não, propriamente, uma representação contra a aluna (Sra. ...) , do 1º ano do curso de Pedagogia, turma B, noturno, desta unidade de ensino.

Considerando que recebemos alunos de variada formação escolar, de inumeráveis localidades, idades diferenciadas, com oportunidades de vida e aproveitamento amplamente desiguais,

Considerando a pouca idade com que muitos adentram ao sistema de ensino superior,

Considerando que se trata de um professor contratado em caráter emergencial, como professor substituto,

Considerando todas as dificuldades enfrentadas pelo ensino público, do básico ao superior,

Considerando ainda os parcos recursos educacionais e de socialização primária (quer dizer, “educação do lar”), infelizmente, agravada a crise pela deformação, distorção do núcleo familiar (de modo geral),

Considerando que muitos dos nossos alunos trabalham o dia todo e tentam aproveitar-se o máximo de algum conhecimento que possam reter em poucas aulas,

Animei-me a este pronunciar sobre a referida aluna. Em resumo, trata-se de pessoa sem compromisso com o ensino, sem consideração pelos colegas que lutam por se manter acordados e prestativos. Além do mais, em relação ao professor que subscreve o documento, a mesma não tem pudor algum em afrontar. Em dias alternados, ora insiste em deixar os pés sobre a carteira (ainda que avisada para não agir assim), ora dirige observações preconceituosas e pejorativas, em que insinua quase aos gritos que se trata de pessoa “velha”. Não bastasse isso, a referida aluna ainda instiga colegas próximos ou até distantes a seguir o mesmo comportamento, incluindo-se aí o representante de classe, Sr. .... , que ora ri às gargalhadas, ora ouve música ao fone de ouvido: sem dúvida, um esplendor, para quem diz já ser “professor” e agora “representante discente”.

Na penúltima ocasião, ao chegar em casa, o professor ainda se propôs a uma reflexão de caráter pedagógico e não-pessoal, depois divulgado em lista de e-mail dos próprios alunos desta e da Turma C, noturno. Pode-se ver que não há referência a nomes, mas somente ao episódio em que a digníssima aluna apregoava em voz alta a “idoneidade da cola”. Imagina-se tal procedimento em qualquer curso, menos em Pedagogia – em todo caso, segue anexo. O e-mail, por fim, sofreu algumas modificações (sem nomear a ninguém) e agora este professor se propõe a publicá-lo, resguardando os “autores” ou fautores (em anexo).

No momento, interessa apenas notificar os fatos, na esperança de que tais atitudes de profunda falta de educação com todos os envolvidos na sala de aula possam ser modificados. No entanto, se o curso das ações não se modificar, com relação a este docente ou a qualquer outro, o presente relato já indica a precedência e o tipo de ação a ser tomada pela instituição e seus órgãos colegiados.

Sem mais para o momento, tenho apenas a lamentar o ocorrido.

Entretanto, solicito que se dê conhecimento do mesmo, resguardando-me o direito de representação, como alegado anteriormente.

Como se vê, e bem facilmente, precisamos reinventar o próprio ato/fato de se educar. Porque, nesses exemplos e em outros tantos, parece mesmo que a educação não saiu de casa – muito menos se fez acompanhar da verdade.

Por fim, caberia dizer que o letramento (seja ele de qual ramo tratarmos) é o menor dos problemas, quando diante de nós se encontram o estranhamento, a negação, o cinismo, a total quebra de ética e de decoro, o descompromisso total com o os direitos — notadamente, o direito à educação do Outro. Sem dúvida, encontramo-nos numa era nebulosa, mais de incertezas do que de apostas seguras, mas isto só torna ainda mais urgente um debate rigoroso e sério sobre a luta pelo reconhecimento dos direitos, dos sujeitos, das demandas, das garantias e das liberdades do Outro¹⁴.

Notas de rodapé

¹ SCHAFF, Adam. A sociedade informática. São Paulo : Brasiliense, 1992.

² Veja-se mais, em: http://www.ctorio.org.br/TEATROLEGISLATIVO.htm

³ GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo : Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991.

⁴ Consulte-se outra publicação: http://jusvi.com/colunas/33476.

⁵ BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo : Companhia das Letras, 1986.

⁶ Para os mais interessados, veja-se: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=7692&p=2.

⁷ GRACIÁN, Baltasar. A Arte da Prudência. São Paulo : Martins Fontes, 1996.

⁸ ARISTÓTELES. Obra jurídica. São Paulo : Ícone Editora, 1997.

⁹ Veja-se em: http://educacao.uol.com.br/portugues/ult1693u8.jhtm.

¹⁰ Os japoneses afirmam que Saigo Takamori foi o derradeiro samurai, quando aos 50 anos, em 1877, teria lutado até a morte para preservar a ética do Bushido (“o código do guerreiro”) e que estava prestes a desaparecer por causa das reformas ocidentais adotadas pela Restauração Meiji (1867-1912).

¹¹ MIYAMOTO, Musashi. O livro de cinco anéis. IN : Sábios guerreiros : A arte da guerra – O livro de Mestre Shang – Um livro de Cinco Anéis – Primeiros passos do guerreiro. São Paulo : Editora Claridade, 2004, pp. 157-215.

¹² Intensão de intensidade e não intenção: vontade, desejo.

¹³ WEBER, MAX. Economia e Sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Brasília-DF : Editora Universidade de Brasília : São Paulo : Imprensa Oficial do Estado, 1999.

¹⁴ HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. São Paulo : Ed. 34, 2003.